新书速递 |《语言教师专业技能与知识测评》（剑桥语言测试研究丛书）
编著：（英）罗斯玛丽·威尔逊(Rosemary Wilson)，（英）莫妮卡·波尔特(Monica Poulter)
导读：林敦来
ISBN：978-7-5213-1377-2
定价：112.90元
导读（摘选）
一、简介
《语言教师专业技能与知识测评》(Assessing Language Teachers’ Professional Skills and Knowledge) 是剑桥大学出版社“语言测试研究”（Studies in Language Testing，简称SiLT）系列丛书的第42册。丛书的总主编为Nick Saville 和Cyril J. Weir，本书由剑桥大学英语考评部（Cambridge Assessment English，简称“考评部”）的Rosemary Wilson和Monica Poulter 主编。根据剑桥大学英语考评部的官方网站，教学资格证书根据服务对象分为两大类：个人认证和学校与政府认证。本书涉及的主要是个人认证，因此本部分先简单介绍英语语言教师证书（简称CELTA）、英语语言教师文凭（简称Delta）、英语教学能力证书（简称TKT），以便读者理解本书中关于这些认证考试的研究。《剑桥英语教学框架》（Cambridge English Teaching Framework）（Cambridge English 2016）将教师资格分为基础、发展、熟练、专业四个等级，详细描述了对应级别语言教师应具备的的专业技能与知识。剑桥大学英语考评部将教学资格认证考试与此框架进行了关联（如图1）。表1 列出了三种教师资格认证对学员的要求和认证特征。
从图1 和表1 可以直观地看出，CELTA和TKT属于入门级教师资格认证，而Delta则属于较高级的教师资格认证，它要求学员有一定的教学经验。
二、主要内容
本书分为四大部分：第一部分包含2章（第1—2章），为本书的绪论和剑桥英语语言教学资格认证考试简史；第二部分包含5章（第3—7章），主要汇报了剑桥英语语言教学资格认证考试中采用的测评方法是如何与教师发展乃至教师培训者发展紧密结合起来的；第三部分包含4章（第8—11章），从横向考察了剑桥英语语言教学资格认证考试中最具挑战性的几项标准；第四部分包含5章（第12—16章），讨论了剑桥英语语言教学资格认证考试与不同情境之间的交互，如考试后效、文化因素等。
第一部分
历史与背景
第1章 绪论
本章由本书主编Rosemary Wilson和Monica Poulter撰写。作者从Hattie（2003）关于专家教师特征的深入研究为出发点，认为评价教学是非常复杂的活动，需要从多种渠道收集证据才能更加全面地反映教师的技能和知识。因此，要提供官方的，通常情况下也是高利害的教师认证，就需要采用标准化的方法来收集和印证证据。剑桥英语教学资格认证反映了当前国际上语言教师背景多样化的实际，开发了《剑桥英语教学框架》，设计了一系列针对不同对象的语言教师资格认证考试，采用多渠道收集证据的方式力求达到可靠的评价结果。
第2章 剑桥英语教学资格认证简史
本章由Alan Pulverness撰写，以叙事的方式记述了剑桥英语教学资格认证考试不断专业化的发展历程。第一阶段可以追溯到伦敦国际公司（International House，简称IH）的职前语言教师培训课程，第二阶段为英国皇家艺术协会（Royal Society of Arts，简称RSA）的在职英语教师资格证书，第三阶段是从IH 到RSA 的发展，第四阶段为剑桥时代。
第二部分
教学能力培养和测评
第3章 在职教师教育的良好实践：基于Delta的分析
本章由Simon Borg和David Albery撰写。本章中的在职教师教育（in-service teacher education，简称INSET）指的是在职教师教育课程以及其他形式的培训。作者在国际教师教育文献综述基础上确定和讨论了教师教育，特别是语言教师教育中高效的INSET基于的一系列原则。这些原则为：1）认识到并利用好教师的先前经验、信念和知识；2）不应该定位为弥补教师能力的不足，而应该以发展的眼光，让教师基于丰富的先前经验得到提升；3）应该以综合的方式提高理论知识和实践知识；4）兼顾学者提出的理论和教师自身总结出的理论；5）应为教师合作学习提供机会；6）要避免教学法规约主义；7）要促进教学反思行为；8）应为教师提供积极的体验式学习；9）教师培训者要示范“良好的教学实践”；10）受训者要提供形成性和终结性的反馈，并以此调整课程实施和设计；11）应为教师提供持续的情境化的学习机会。作者运用上述11条原则考察了Delta第二模块——教学实践能力培养。
第4章 语言教师评价中档案袋的角色
本章由Neil Anderson撰写。作者指出学科教学知识受到关注，对教师进行有效的评价不仅要反映教学实践，还要反映其背后的理念和对教学实践的调整，因此档案袋评价是最佳选择。教学档案袋作为教师发展和评价工具具有很多优势，如它是行动研究驱动型，鼓励教师尝试新实践和想法，为教师提供反思的机会，历时性地评价教师能力更能反映教学过程的复杂性。然而，教学档案袋也有局限性，如可操作性不够强、评分信度低等。因此，作者认为要用好教学档案袋，首先要回答四个问题：1）学习档案袋和评价档案袋之间如何权衡？2）该采用什么评价标准？3）应该由谁来评价档案袋？4）要评价档案袋的哪些元素，如何分配权重？
第5章 反思性实践：评价CELTA课程中的自我评估和同伴评估
本章由Jo-Ann Delaney撰写。本章的“评估”（evaluation）专指突显教师优缺点的教师反思，而“评价”（assessment）则专指教师培训者对学员评估质量的评价。作者指出，反思性实践在教师学员自我评估和同伴评估中的两个问题：其一，它强化了理论与实践之间的距离必须缩小的观念；其二，学员没有足够的能力对自己的实践进行评估。通过对CELTA学员的长线质性研究和培训者对学员自我评估和同伴评估的看法的研究，作者总结了研究结果对实践的启示，如：适度调整学员与培训者的角色和责任，在教学实践反馈中更好地利用好培训者的专长，聚焦自我评估和同伴评估对实践的影响而非反思质量本身。
第6章 教学实践测评的标准化过程
本章由Evelina D. Galaczi和Marie Therese Swabey撰写。作为一种表现性评价，教学实践测评的信度问题备受关注。作者采用Weir 效度框架中的评分效度，主要以CELTA为例，从评价标准、评估过程和条件、评价者特征、评分员培训和标准化、等级评定等五个方面探究了剑桥英语教学资格认证中测评的标准化过程，并提出了一些建议，如：考虑采用混合式的标准化程序，既能利用网络便利又有面对面讨论；节选多个教学实践课，提高基准课的代表性。最后作者介绍了CELTA等级评定，包含培训者、考官、等级审察（或授予委员会）三个层面的决策，最终将学员评定为Fail、Pass、Pass B、Pass A四个等级。
第7章 培养和评价英语语言教师培训者
本章由Marie Morgan撰写。作者回顾了语言教师的发展，以及教师培训和教师培训者培训的模式，并重点介绍了CELTA培训者培训项目。该项目分三个阶段培养教师培训者，旨在提供标准化的路径和方法，将语言教师提升为教师培训者。它支持个性化的内容订制，包含一些经验丰富的培训者的影子练习，融合了不同教学培训模型中的原理。作者指出，CELTA培训者培训项目应该被看作是教师培训者的入门项目，教师培训者还应该参加一些合作项目，不断提升自己的辅导能力。CELTA培训者培训项目使得很多教师成为教师培训者，但作为教师培训者，专业认同和个人认同则需要长期发展。
第三部分
具体标准的测评问题
第8章 教师的语言能力：挪用和适切的问题
本章由Jenny Johnson和Monica Poulter撰写。作者认为，语言教师的语言能力涉及社会和文化认同问题，教师测评框架必须提供标准来确保潜在的语言教师具有适当的语言能力。作者对英语的“母语”争议进行了综述，讨论了标准语的困境，并从实用角度分析了“中立准则”及其对教师培训的启示。作者通过一项CELTA语言能力调查认为，在挑选学员时，培训者采用的是实用主义和现实主义路径，不同环境中英语教师语言水平要求可以有所不同。“英语要好”和“能教英语”之间有紧密的关系，作者认为在保持准入语言水平标准的同时，要明确语言水平和教学技能以及教学对象语言水平之间的契合点，同时也要尊重世界上不同的英语变体及其对语言教学的影响。
第9章 语言意识：研究、规划、教学及其他
本章由Martin Parrott撰写，聚焦剑桥英语教学资格认证中反映的语言知识构成、语言观和语言评价方式，以及语言意识的不同方面和评价方法。作者首先对剑桥英语教学资格认证中的语言意识进行考察并展开论述，接着又从备课和教学实践角度讨论语言意识在语言分析、学习材料和寻找例证方面的体现。
第10章 评价教师的灵活度和应对力
本章由Rosemary Wilson撰写。语言教学实践可以看作是富有变化的动态的过程，需要教师的临场表现。本章讨论的就是剑桥英语教学资格认证如何评判教师在课堂计划中的灵活度和教师应对学习者临场反应的能力。作者介绍了CELTA、TKT、ICELT中的评价标准对教师灵活度和应对力的考查，并从评价标准和考官评论两个角度详细论述了Delta对教师灵活度和应对力的考查。
第11章 TKT：教学知识的测试
本章由Mary Spratt撰写，探讨了TKT的构念，并介绍了其任务类型。作者将这些构念与Grossman（1990）及其他学者对语言教师知识成分的论述作了对比分析，认为TKT虽然完整地测试了语言教师的教学知识，但是作为一项仅测试陈述性知识的测试，仍需谨慎对待从教学知识到教学实践能力的推断。作者认为，区分TKT测试和TKT培训课程是一种有益的思路。TKT的培训课程大量采用了教学实践、微格教学、课堂观察、反馈、教学反思等实践性很强的活动，促使陈述性知识可转化成程序性知识，采用客观测试的TKT测试和注重认知过程的TKT培训课程应当相辅相成，以实现Wallace（1991）的“反思圈”。
第四部分
测评的情境
第12章 TKT在乌拉圭的影响（2005—2012）
本章由Gerardo Valazza撰写。作者介绍了剑桥英语考试委员会的“通过考试设计改进考试后效”（impact by design）理念，讨论了它的四个准则：规划、支撑、传达、监控与评估，通过问卷调查（通过电子邮件）和访谈等方法对TKT在乌拉圭的发展进行了研究。作者指出，总体上私立教育机构比公立学校从TKT受益更多，公立学校如果能更好地采用TKT，将有助于乌拉圭实现其宏大的外语教学蓝图。
第13章 英语内容教学知识测试
本章由Kay Bentley撰写，讨论的是2008 年启动的TKT 模块，专注于内容与语言融合式教学(Content and Language Integrated Learning, 简称CLIL)。作者指出了客观评价国际教师CLIL 面临的四个方面挑战：1）如何让一项测试适用于学科教师和在不同的CLIL 情境中的语言教师；2）如何界定CLIL；3）如何看待CLIL情境中教师的语言水平和课堂中母语的使用；4）如何让TKT的CLIL有别于测试普通的语言教学知识的考试。最后，作者从知识测试、语言测试、教学方法知识测试和资源知识测试四个方面介绍了CLIL测试的具体内容。
第14 章 在局地情境中运用国际教师教育项目
本章由Peter Watkins、Bill Harris 和Alan Pulverness撰写，主要运用不同地区（苏丹、俄罗斯、彼尔姆和巴基斯坦）情境中的三个案例来讨论学员在教师教育项目中的多样经历，以及这些项目如何被调整并运用于局地情境。
第15章 理论与实践的整合：以毕尔肯大学的Delta为例
本章由Simon Phipps撰写，汇报了毕尔肯大学将Delta整合到硕士项目的案例，认为整合的评价手段对教师学习以及教师信念和实践起到了积极的作用。
第16章 教学外部测评中的文化和情境
本章由David M. Palfreyman撰写，主要探讨Delta外来考官在教学测评过程中涉及的文化问题和文化意识。作者通过量化和质性研究，从课堂设计和备课、课堂气氛、语言使用和意识三个方面考察了报告中的文化因素。研究发现，文化意识是教师技能的重要成分；考官应该记住评价他人也是自己学习的机会；语言与文化紧密关联，教语言就要在学习者主体文化和目标语文化之间搭起桥梁；考官应该认识到教学的发展意味着教学方式发生变化，或者教学方式不变但意识发生转变。
三、本书特色与启示
本书是第一本关于语言教师专业技能和知识测评的著作，全面、系统地介绍了剑桥英语教学资格认证基于研究的教师能力测评实践。书中论述的CELTA、TKT和Delta对我国中小学和幼儿园英语教师资格认证考试有重要的启示。与剑桥英语教学资格认证考试相比，笔者认为我国中小学和幼儿园英语教师资格考试可以在以下几方面深入探究。第一，构建中国英语教学框架，分等级对中国英语教师的专业技能和知识进行详细的描述；开发相应级别的英语教师资格认证，与该框架关联，增强中国英语教师培训的科学性和系统性。第二，对英语教师的语言能力作明确的要求。现有的资格考试只规定了申请者的学历要求，据此推断英语水平介于CEFR的B1至B2之间或更高（韩宝成、曲鑫2016）。本书中关于教师语言能力和语言意识的讨论能够启发我们明晰本土化的英语教师语言能力要求，研制中国英语教师语言能力标准。第三，进一步明确中国英语教师资格证书的考试目标、考试内容，更加科学地设计考试任务。本书中的CELTA侧重考察课堂教学实践，TKT侧重考察英语教师知识，Delta则分模块关注了教学知识和教学实践。对实践性极强的教学能力进行测评，一次考试不能充分考查，本书中论述的档案袋评价和教学实践测评方法对我国中小学和幼儿园英语教师资格认证具有重要的启示。第四，表现性评价的评分信度是极具挑战性的，本书中讨论的多层考官培训模式和考官互访抽查的做法对我国中小学和幼儿园英语教师资格认证开发表现性评价任务也有重要的启示。第五，目前我国的中小学和幼儿园英语教师资格考试与培训是分离的，可以借鉴本书中讨论的做法，由专业机构开发英语教师专业能力培训课程，通过集中培训、网络课程、混合式教学的方式为职前和在职教师提供专业发展。对教学实践的评价则更适合在培训课程中由专业的教师培训者实施。另一种思路是像本书第15 章那样，将引进国际英语教师资格认证课程与学位课程进行整合。
林敦来
北京师范大学
注：由于篇幅所限，参考文献与注释已省略。
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